数字文明与教育主体性的异化与重建——基于马克思主义文明观的考察

近年来，数字技术正加速成为驱动社会文明进步的核心力量。智慧课堂、大数据等教育技术的深度应用，让教育教学焕发出前所未有的生机与活力。在党的二十届四中全会作出推进教育、科技、人才协同发展，深入推进数字中国建设的战略部署下，教育数字化已从技术革新层面，上升为国家治理体系现代化与新质生产力培育的重要支撑，被赋予关乎国家核心竞争力与人的现代化的时代使命。

但随着算法评估、学情诊断等数字手段的深入应用，教育关系正悄然重构——主体重心由师生互动转向技术逻辑主导，学习过程从人的自主生成异化为被数据规训、为数据生产的被动流程。当下实践中，人们多聚焦教学效率与正确率提升，却忽视教育主体面临的技术监控风险，令教育“人的全面发展”的本质追求遭遇冲击，折射出技术进步与人文关怀并非天然契合的核心矛盾。如部分学校推广“智能学伴”“虚拟实验室”等应用时，过度数据化倾向凸显：学生过度依赖AI推送的学习路径与反馈，合作探究与交流互动锐减，潜在弱化主体性发展。立足马克思主义文明观理论视角，结合国家教育数字化改革背景，剖析这一矛盾并探寻化解路径：既要厘清技术重组教育权力关系、规训主体的内在机理，也要明确数字时代教育重建以人为本导向、实现人的全面发展、办好人民满意教育的实践进路，进而系统揭示数字教育中的主体异化症结。

1.以人为本：数字时代教育本质的异化表征

马克思主义人的全面发展理论是理解教育初衷的核心理论,这一理论源自于对现实人与生产关系的分析，促使人精神劳动、物质劳动和享受统一，生存和发展统一。马克思指出，劳动分工造成了人的劳动被物化，从而引发异化，唯有在自由劳动过程中，人的能力才得以真正的解放与发展。具体而言，“人的全面发展”包含两个层面:第一，对于发展主体“人”，应当理解为具有社会关系的个体;第二，对“全面发展”的理解，应包括需要、能力、个性等多角度分析。这不仅意味着个体潜能的多元自由成长，也意味着摆脱被异化的劳动与社会关系，需要人与自我、他人、社会的和解。人的发展不是孤立的，同时也需要与社会实践劳动相结合。

马克思主义理论在教育语境下的解读中说明，教育的目的在于培养全面的人，促成自由的精神实践，而非单纯的输入知识，绩效化的数据活动。社会主义教育传统由此确立，坚持教育与生产实践相结合，通过真实情景推动学生的实践能力与新思想的形成。以人为本的价值观念，正是教育学对于马克思理论的延伸发展，强调学生的成长，是不完美与差异化的条件下个人自我精神成长的内在活动，而非流水线化的工具化训练。然而在当代，这一价值理念面临挑战：现代化本质上是人的现代化，但技术介入可能扭曲这一路径，形成其他事物代替人作为主体的现代化。因此，重新确立以人为本，需从理论上澄清教育的本质，即通过真实关系与实践活动，重建主体性。

“十五五”规划建议明确的教育高质量发展任务，涵盖资源优化配置、数字化转型深化、科技人才统筹推进及全面培养体系构建，为以人为本的教育生态重塑夯实了制度根基。在此背景下，教育不应被动受制于技术驱动，而应主动厘定技术的价值边界，进而固守人的主体性地位，推动教育发展迈向真正意义的现代化形态。

2.理论指向：马克思主义下异化生成的深层机制解析

教育技术的兴起，改变了教育的方式方法，却也加剧了主体异化。传统教育相对更依赖师生互动，教师将价值观，知识点传授给学生，带领学生体验与感悟社会实践经验；而数字技术往往将学习外化为一种生产性劳动，个体的思考与成长被迫让位于效率与学习数据、互动反馈等皆成为平台可分析、评估乃至出售的资源，从而取代人际关系，形成新的控制机制。例如，通过算法与数据直接塑造教育决策，定义所谓的“个性化”。例如AI会根据学生的正确率，做题速度等量化指标分配资源，直接导致教育从“人的自我生成与完善”变成“被规训的劳动”，学生成为了数据的生产者和“最快全部掌握知识点”的目标追逐者。“个性化学习”实则成为算法分层的技术表象，只判断学生在什么方面没有完全掌握，未在知识点以外的地方促进发展，导致学习者因缺乏真实互动与反馈机制，放大了社会脱节，导致感觉孤立与异化。尽管提升了学生的学习效率，但因为缺乏关系联结能力，损害了学生的社会福祉。AI并非必然取代人类，若作为工具，它可放大连接，但当前实践偏向应用技术代替思考，违背全面发展初衷，丧失了“人成为人”的意义。

教育是社会的再生产工具，但是在数字时代下，教育如同“异化劳动”般变成了“异化学习”。即学习成果脱离了学习者本身的控制，而服务于外在系统技术的指标；学习行动从自我生成的实践活动转变为平台生产性劳动活动，优先效率而非全面发展；教师与学生共同被卷入数据化绩效体系中，主体性与创造性被压抑为算法的适应行为。由此，教育丧失了其作为人的生成活动的意义，滑向技术化劳动的形态。正如法学哲学家福柯所揭示的“规训社会”一般，但在数字教育中以更具备不可抗拒性且隐蔽的形式重现。学生在各类压力下被动的追求高分与满分，完成率与正确率的过程中，逐渐内化为了可预测的自由。这并非中性工具，而是控制装置，生产“顺从主体”。教育活动表面上实现了高效教育教学，实际上却是困在了所谓的“精准化”的追求里，丧失了精神与意义的开放性。导致技术取代源于资本主义规训逻辑，抽象为从自由到异化的社会过程。

3.哲学重建：从异化到自由的教育路径

数字文明使教育更加高效、结果更可量化，但也用算法逻辑主导了教育内核，使学习沦为被动的“被管理劳动”。造成这种现象的原因并非技术本身，而是人们过度追求掌握全部知识时错误的使用了现代技术，使技术理性凌驾于人文理性之上，教育的“以人为本”便被削弱。因而，教育重建绝非拒绝技术发展，而是通过人文介入，理清技术伦理，实现教育与学习从他律到自律的转化。自由是摆脱异化的必然性，教育正是实现这种自由的实践——教师与学生需在技术时代下重构关系，使教育实践重新掌握主体性。

法国哲学家雅克·朗西埃在《无知的教师》中提出，教师并非知识的权威，而是智力解放的唤醒者。同样技术并非评价学生发展的权威。教育的意义不在于传授给学生多少知识，而在于唤醒学生自主思考。将此理念延用数字教育语境，意味着外界的一切力量应该成为“意义的引导者”而非成为仅关注学业成长，滥用技术的“数据算法执行者”。明确教师与技术的在学生成长过程中为协同而非支配的身份，技术可以辅助认知，却不能替代人的判断与创造。技术与教师的“无知”并非缺乏足够丰富的算力与经验，是一种有意识的退让，让学生在自主探索中生成意义的自由姿态，从被动学习者转化为主动批判者。

这一教育哲学的转向强调:技术非异化的命定，而是人文自由的契机。而关键是批判性对待技术。教师能否引导本身与学生识别算法偏见、反思数据逻辑，使学习从被动操作转向主动探究。例如，《加强中小学科技教育的意见中》明确指出，要“像科学家一样思考、像工程师一样实践”，直接指出实践路径：学生需要学会识别算法的偏见与局限，与技术互动时形成反思能力，让他们具备“理解、反思、超越技术”的能力。

全面发展不仅在于学力或知识面的增长，更在于能否获得精神解放，提升自主创新能力。“十五五”规划正在强调推进教育、科技、人才协同发力，建设高质量教育体系，其背后正是这种价值取向。毫无疑问，技术发展有助于提高教育效率与效益，但前提条件是人保持自己的主体性，保持反思与再反馈的态度才能赋予教育方向。教育的未来，不取决于算法的智能，而在个体能否在技术世界中保持自由、判断与创造的能力。

4.人文归位：数字文明时代的教育使命

在教育变革日新月异的时代，教育的根本使命仍在于在技术理性与人文关怀之间觅得平衡：既借高效技术拓展优质教育的覆盖面，又防范学习者对算法的依附，沦为数据逻辑的附庸。教育目标不止于培养工具使用的娴熟度，更需引领新质生产力发展，使学习者在面对新事物、新工具时，具备运用—反思—革新—创造的综合能力，葆有主体性的开放——这正是教育“人的全面发展”的内核所在。  

教育者亦须完成角色跃迁：从知识的掌控者转为意义的引路人，深思数字技术应助力而非主导教育进程，甘做数字浪潮中唤醒思辨的“无知教师”。教育绝非简单的学科知识传递，而是依托学生自主探索与多元发展，实现文化传承与创新的生生不息。  

正因如此，教育必须坚守人文引领的立场，让学习持续保有主动解放的可能，促成人的现代化，为中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴筑牢智力与精神根基。我们需在技术赋能中守护人的温度与尊严，使教育既拥抱数字红利，又不失育人初心；既拓展认知边界，又涵养批判精神与创造品格，最终培养出能在变革中锚定自我、引领未来的时代新人，为民族复兴注入不竭动能。（作者：姜梓君，系东莞理工学院求是之声宣讲团成员）

责任编辑：刘玉晨