从“经师”到“人师”：教育家精神的历史演进与当代镜鉴

教育，乃国之大计、党之大计。而兴教之本，在于教师，尤在于蕴育了崇高精神的教育家。何为教育家精神？它绝非简单的教学技艺娴熟，亦非纯粹的学术成果堆砌，而是一种融价值信念、道德情操、育人智慧与人格魅力于一体的综合性、超越性品质。在中国绵延数千年的教育思想长河中，“经师”与“人师”这一对经典范畴，为我们理解教育家精神的内涵与发展提供了极为深刻的理论透镜。

“经师易遇，人师难遭。”晋代袁宏的慨叹，一语道破了两种不同层次的教育境界。“经师”，指精通典籍、授业解惑的知识传授者；“人师”，则指涵养德行、以身作则的学生生命引路人。从“经师”到“人师”的跃迁，标志着教育活动的重心从“知识”向“人”本身的回归，是教育家精神臻于成熟与完满的体现。本文旨在穿越历史烟云，厘清这一演进的内在理路，并以此为镜，映照当代教育之得失，探寻教育家精神在新时代焕发光彩的可能路径。

一、 源流之辨：“经师”与“人师”的历史内涵与理论分野

要理解教育家精神的演进，首先须对“经师”与“人师”这一对概念的历史内涵及其理论分野进行清晰的界定。

（一）“经师”：知识传承的基石与限度

“经师”的概念，根植于古代官学与私塾的教育体系。“经”即儒家经典，是传统社会知识、价值与意识形态的核心载体。“经师”的首要职责，在于“传道、授业、解惑”中的“授业”与“解惑”，即对经典文本进行准确的训诂、阐释与传授。他们是个体与社会文化传统之间不可或缺的桥梁。

作为一种教育范式，“经师”精神的核心在于 “知识的忠实传递”。其价值不容置疑：它确保了文化的延续性与规范性，培养了具备基本文化素养和专业技能的社会成员。一个优秀的“经师”，必须具备严谨的治学态度、渊博的学识和清晰的教学方法，即所谓“学高为师”。孔子所言“诲人不倦”，在“经师”层面，正体现为对知识传授过程的兢兢业业。

然而，其理论限度亦在于此。若教育者止步于“经师”，则教育便可能沦为一种 “单向度的知识灌输”。它将学生视为被动的知识容器，强调记忆、模仿与遵从，而忽视了其主体性、批判思维与完整人格的培育。这种教育模式在稳定社会结构中行之有效，但在面对复杂多变的社会现实与个体多样化的成长需求时，便显得力不从心，甚至可能异化为一种思想上的“规训”。

（二）“人师”：教育本质的升华与超越

“人师”的概念，则代表了儒家乃至中国传统教育思想的最高理想。“人师”之“人”，指向的是完整的、发展的、具有无限可能性的人。“人师”的使命，超越了知识层面，直指学生的精神世界与人格塑造。

“人师”精神的内核在于 “生命的整体唤醒” 。它包含三个相互关联的维度：

道德引领：“人师”自身便是道德楷模，其身教重于言教。《论语》有云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“人师”通过自身的人格光辉，对学生产生潜移默化的道德感召，引导学生“明明德”，止于至善。

精神启蒙：“人师”不仅是知识的给予者，更是智慧的点燃者。他们善于启发、诱导，如孔子“不愤不启，不悱不发”，旨在激发学生的内在潜能与独立思考能力，使其从蒙昧中觉醒，成就自身的智慧人生。

全人关怀：“人师”关注的是学生的全面发展，即“仁、智、勇”的统一，或现代意义上的德、智、体、美、劳的和谐发展。他们因材施教，如孔子对待冉有与公西华之问，答案各异，其出发点是对每个独特生命的深切理解与尊重。

因此，“人师”与“经师”的根本分野，在于教育哲学的基点不同：“经师”立足于“知识本位”，而“人师”立足于 “生命本位” 。前者致力于塑造“知识人”，后者志在培养“全面发展的人”。从“经师”到“人师”，是教育活动从技术层面向价值层面、从工具理性向价值理性的本质性飞跃。

二、 演进之路：从“经师”到“人师”的历史逻辑与内在驱动

教育家精神从“经师”向“人师”的演进，并非线性的替代过程，而是一个辩证发展、不断深化的历史进程。这一进程由社会变迁、思想转型与教育自身发展的内在逻辑共同驱动。

（一）先秦奠基：理想人格的召唤与“人师”典范的确立

先秦时期，尤其是春秋战国“百家争鸣”的时代，是“人师”理想的奠基期。诸子百家虽学说各异，但大多将教育视为培养理想人格、匡时济世的重要途径。其中，孔子作为“万世师表”，其教育实践完美地融合了“经师”与“人师”的双重角色。他整理六经，是当之无愧的“经师”；但他更伟大的贡献在于“有教无类”，通过对话与身教，培养弟子“君子”人格，成为了“人师”的千古典范。孟子提出“得天下英才而教育之”为君子三乐之一，荀子强调“化性起伪”，都赋予了教育以深刻的人格塑造功能，奠定了“人师”优先于“经师”的价值序位。

（二）汉唐至宋明：制度化的“经师”与理学心学对“人师”精神的深化

汉代“独尊儒术”后，教育与选官制度结合（如察举制、科举制），使得以传授儒家经典为核心的“经师”角色被高度制度化。官学体系与私学教育大规模发展，“经师”成为社会普遍认可的教育者形象。然而，制度化的另一面是标准化与一定程度的僵化，容易导致重知识、轻德行的倾向。

正是在此背景下，宋明理学家与心学家们，从理论和实践上再次高扬了“人师”的旗帜。他们反对将经典学习视为猎取功名的工具，强调“读书明理”，其终极目的是“变化气质”，成就圣贤人格。程颢、程颐、朱熹等理学家，不仅是大学者（“经师”），更是通过创建书院、聚徒讲学，以自身生命体验诠释儒家义理的“人师”。陆九渊、王阳明等心学家，更是将教育的重心彻底转向内心，提出“心即理”、“致良知”，认为教育的根本在于唤醒每个人内在的德性与智慧。王阳明的“知行合一”学说，尤其强调“事上磨练”，将“人师”的职责从书斋引向广阔的生活与实践，极大地丰富了“人师”精神的内涵。

（三）近现代转型：西学东渐与“人师”理想的现代性重构

近代以来，在西学东渐的冲击下，中国教育体系发生了根本性变革。科学知识、分科教学成为教育主流，专业化、职业化的“经师”（学科教师）角色被空前强化。蔡元培倡导“思想自由，兼容并包”，梅贻琦强调“大鱼前导，小鱼从游”的“从游”效应，陶行知践行“生活即教育”、“教学做合一”，他们都是在中西文化交汇中，试图融合现代科学知识与传统“人师”精神的伟大探索者。他们一方面承认现代知识传授的必要性（“经师”之基），另一方面则坚守教育育人、培养完整人格的根本宗旨（“人师”之魂），推动了“人师”理想在现代教育语境下的创造性转化与创新性发展。

纵观这一演进历程，教育家精神的内在驱动，始终是对教育本质——“育人”——这一核心的不断回归与深化。每当教育实践过于偏向知识灌输或功利目的时，对“人师”精神的呼唤便会愈发强烈，以此校正教育的航向。

三、 现实之困：当代教育对“人师”精神的遮蔽与挑战

步入信息爆炸、科技日新月异的当代社会，教育在取得巨大成就的同时，也面临着前所未有的复杂困境。这些困境在多个层面上，对“人师”精神的生发与实践构成了严峻的挑战，甚至造成了深刻的遮蔽。

（一）技术理性的僭越与教育的人文性式微

在现代性语境下，以效率、精确、可控为核心特征的“技术理性”日益成为主导性思维模式。教育领域亦未能幸免。标准化考试、量化评价、精细化管理、在线教育的算法推送……这些模式在提升教育效率的同时，也极易将复杂的、充满生命律动的教育过程，简化为一种可测量、可计算的“技术操作”。教师被视为知识传递的“技师”，学生被看作待加工的“产品”。在此背景下，教育家精神中那些难以量化的核心要素——如情感的共鸣、人格的感化、价值的引领、智慧的启迪——便因其“非技术性”而受到挤压和边缘化。“人师”所依赖的师生间长期、稳定、充满温情的人际互动，在高效、快捷的技术流程面前，显得“不经济”且“低效”。教育的人文内核，面临被抽空的危险。

（二）功利主义的泛滥与教育的价值性迷失

在激烈的全球竞争与市场逻辑的渗透下，功利主义价值观深度侵蚀了教育肌体。教育在很大程度上被窄化为获取文凭、谋求优渥职业的工具。学生、家长乃至整个社会，普遍以“是否有用”作为衡量知识价值与教育成败的标准。这种“成才”观挤压了“成人”观。教育忙于培养“人力资源”，而非滋养“人的生命”。教师的工作绩效，与学生的考试成绩、升学率紧密挂钩，这使得许多教育者不得不将大量精力投入到“经师”的技艺精进上，甚至异化为“考研名师”、“提分能手”，而无暇也无动力去关注学生的心灵成长与人格完善。“人师”所肩负的道德引领与精神启蒙职责，在强大的功利主义洪流中，变得步履维艰。

（三）规训机制的强化与师生创造力的窒息

现代学校作为一种制度化机构，内含着一套精细的“规训”机制（如福柯所言）：统一的时间表、严格的行为规范、层级监视、标准化评判。这套机制在维持秩序的同时，也无形中塑造着一种顺从、划一的个体。无论是教师还是学生，都不同程度地处于这套机制的约束之下。教师常常成为规训体系的执行者，其角色被界定为“管理者”与“控制者”，这与“人师”作为“唤醒者”与“引导者”的角色定位存在内在冲突。在这种环境中，教师的创造性教学探索与学生的批判性思维培养，均受到抑制。师生关系更多地呈现为一种管理与被管理、规训与被规训的关系，而非“人师”所倡导的民主平等、教学相长的生命共同体关系。

这些现实困境，共同构成了一道厚重的屏障，遮蔽了“人师”精神的光芒，使得当代教育者在迈向“人师”境界的道路上，充满了外在的阻力与内在的迷茫。

四、 镜鉴之思：以“人师”精神重塑当代教育家精神

历史的演进为我们提供了清晰的坐标，现实的困境则发出了急切的呼唤。重返“人师”理想，并非复古，而是要以史为鉴，在当代语境下实现对教育家精神的淬炼与重塑，使其成为照亮教育前路的灯塔。

（一）价值重构：从“知识本位”重返“生命本位”

当代教育家精神重塑的根本，在于进行一次深刻的价值转向：从追求分数、技能和就业率的“知识本位”、“工具本位”，回归到促进人的全面、自由、个性化发展的“生命本位”。这意味着：

教育目的上，要从“成材”转向“成人”，将培养具有健全人格、高尚德行、社会责任感、创新精神和终身学习能力的“完整的人”作为终极追求。

学生观上，要将每个学生视为独特的、具有无限发展潜能的生命个体，而非标准化的认知载体。尊重其主体性，倾听其声音，理解其需求。

知识观上，要超越将知识视为冰冷、客观的符号体系，认识到知识是与人（包括创造知识的先贤和学习知识的学生）的情感、体验、价值观紧密相连的“活”的智慧。教学不仅是传递“何以为生”的知识，更是探讨“为何而生”的智慧。

（二）角色超越：从“技术执行者”迈向“反思性实践者”

要对抗技术理性的僭越，当代教育者必须实现角色的根本性超越，即从课程与考试的“技术执行者”，转变为具有“实践智慧”的“反思性实践者”。

具备实践智慧。教育家精神的核心是一种在复杂、不确定的具体教育情境中，做出合宜判断与行动的能力。这要求教育者不仅掌握专业知识（“技”），更要具备深厚的文化素养、人文关怀和对人性的深刻理解（“道”）。

坚持反思性实践。教育者应持续对自身的教育观念、教学行为及其背后的预设进行批判性审视，在“行动中反思”，在“反思中行动”。这种反思，不仅关乎教学方法的有效性，更关乎其教育行为的伦理价值与对学生生命的长期影响。

成为终身学习者。“人师”自身必须是一个永不停歇的探索者，在学识、思想与人格上不断精进，方能拥有引领学生精神成长的不竭源泉。

（三）关系重塑：构建“我-你”对话式的师生生命共同体

“人师”精神的生发，依赖于一种健康、温暖的师生关系。当代教育应致力于打破规训式的管理与被管理关系，构建马丁·布伯所说的“我-你”对话关系。

从单向灌输到双向对话：教育过程应是师生之间以知识为媒介，进行思想碰撞、情感交流和智慧启迪的对话过程。教师是“平等中的首席”，是引导者而非绝对权威。

从知识关联到生命关联：师生关系不应仅限于课堂内的知识传递，而应建立起一种基于相互信任、尊重与关怀的生命联结。教师真诚地关心学生的喜怒哀乐、成长烦恼，成为其可以信赖的“重要他人”。

共创成长共同体：教师与学生应被视为一个共同成长的生命共同体。教师在成就学生的同时，也在丰富和提升自我的生命；学生在教师的引领下，不仅获取知识，更获得精神的滋养与生命的启迪。

（四）制度保障：营造滋养“人师”精神的教育生态

教育家精神的培育，绝非仅靠个体努力即可达成，更需要一个支持性的制度环境与社会文化生态。

改革评价体系。建立多元化、发展性的教育评价体系，弱化“唯分数、唯升学”的指挥棒效应，将学生的品德、心理健康、创新能力、社会实践等纳入评价范畴，同时将教师的育人成效、学生与家长的满意度等作为重要评价指标。

保障教师自主权。给予教师在课程开发、教学方法选择、学生评价等方面更大的专业自主权，激发其教育创造的热情。

营造尊师重教文化。全社会应形成尊重教师、理解教育复杂性的良好氛围，提高教师的社会地位和职业吸引力，让“人师”成为最受尊敬的职业，让教育家精神得到最广泛的认可与弘扬。

结语

从“经师”到“人师”的历史演进，勾勒出教育家精神不断走向崇高与深邃的壮阔图景。它启示我们，教育的至高境界，不在于铸造多少精致的“知识容器”，而在于点燃一个个自由而丰盈的灵魂。在技术理性与功利主义双重夹击的今天，重温“人师”理想，无疑是一剂清醒剂，更是一次庄严的召唤。

当代的教育工作者，肩负着前所未有的时代使命。我们不仅需要成为学识渊博的“经师”，为学生奠定坚实的知识根基；我们更应立志成为德行高尚、心怀大爱的“人师”，为学生的生命成长注入精神的能量。这条路“道阻且长”，但唯其艰难，方显勇毅；唯其重要，更需躬行。让我们以历史为镜，以理想为帆，在教育的星河中，努力追寻那束“人师”的光芒，让教育家精神在新时代的沃土中，绽放出更加璀璨夺目的光彩，真正实现“一个灵魂唤醒另一个灵魂”的教育真谛。

（洛阳师范学院 杨正群 本文为2024年度河南省高等教育教学改革研究与实践项目：以教育家精神引领新时代教师队伍建设研究(项目编号:2024SJGLX0441)研究成果）

责任编辑：刘玉晨